DESCRIZIONE DEL PROGETTO

 

Il presente progetto mira a migliorare le conoscenze culturali, le competenze linguistiche e le capacità espressive degli alunni cui è destinato, concependo i tre livelli come strettamente interdipendenti. È ormai universalmente noto che senza l’obiettivo di un’interiorizzazione cognitiva, psicologica ed emotiva, il processo dell’apprendimento non si attiva. Il discente partecipa proficuamente al processo educativo solo se esso riesce a sollecitarne l’interesse e la motivazione, trasformando il percorso di apprendimento in un momento di crescita psicologica e umana, fondata sull’appropriazione di strumenti per l’espressione del sé, tanto a livello individuale quanto all’interno di un contesto di gruppo. Il rafforzamento di competenze ed autostima è strettamente collegato allo sviluppo di autonomie consapevoli e responsabili che contrastano la presenza di forme diverse di disagio giovanile e di emarginazione, da cui dipendono, fra l’altro, i fenomeni della dispersione scolastica e dell’abbandono dei percorsi formativi. Allo stesso tempo il miglioramento delle capacità di comprendere e utilizzare testi scritti e di attivare una riflessione su questi ultimi, dunque l’uso consapevolmente efficace e funzionale della lingua madre in ricezione così come in produzione, scritta e orale, contribuisce a limitare tutti i fenomeni di disagio e di difficoltà scolastica, essendo questo uso prerogativa necessaria perché l’individuo possa raggiungere i propri obiettivi, sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e svolgere quindi un ruolo attivo nella società.

Se fino agli anni Ottanta, nella scuola italiana ed europea, per effetto del dibattito di idee dominante nell’ambito degli studi letterari, l’insegnamento dell’italiano è stato prioritariamente influenzato dalle cosiddette scienze letterarie e, per l’insegnamento della narrativa, dalla narratologia, i limiti di quel modello, insieme teorico e didattico, risultano oggi evidenti. Per effetto dell’influsso strutturalistico e semiotico, l’insegnamento letterario, comprendente, nei livelli della scuola primaria e secondaria, anche quello della lettura e della scrittura, puntava sull’analisi dei testi, conferendo un’attenzione minima ai soggetti coinvolti nel processo interpretativo e didattico. La convinzione di una sorta di autosufficienza del testo, e delle sue regole costruttive, aveva come conseguenza la considerazione del discente come soggetto passivo dell’apprendimento e non si incentrava sull’obiettivo del suo coinvolgimento anche emotivo. Sono state la fase successiva del poststrutturalismo e del cosiddetto postmoderno, nella seconda metà degli anni Ottanta e negli anni Novanta, a riportare l’attenzione sia dell’ermeneutica sia della didattica sull’interprete. Esauritasi ormai anche questa fase culturale, che ha riguardato tutti i paesi occidentali, nel corso dell’ultimo decennio ha cominciato a emergere un nuovo clima, segnato dall’urgenza di ridefinire nuovi orizzonti e nuove prospettive. Il soggetto interprete e il suo ruolo centrale nel processo interattivo della lettura e della scrittura non sono oggi più in discussione, ma emergono istanze più concrete.

In questo nuovo contesto, il testo letterario mantiene la sua importanza in sede didattica non solo per la sua stratificazione storica, che permette al discente di entrare in contatto con gli universi culturali tramandati dal passato e dalla tradizione, ma anche per la sua particolare efficacia comunicativa, e quindi insieme cognitiva e gnoseologica, che favorisce l’incremento delle potenzialità di acquisizione delle abilità linguistiche. Secondo le Indicazioni per il Curricolo per la Scuola dell’Infanzia e per il Primo Ciclo d’Istruzione, infatti, insieme ad altri tipi di testi definiti funzionali (testi informativi ed espositivi, testi descrittivi, testi argomentativi, ecc.), il testo letterario mantiene un’importanza centrale nell’utilizzo scolastico in quanto esempio di uso creativo della lingua. Si tratta dell’unico tipo di testo, rispetto agli altri sopra menzionati, capace di soddisfare “il piacere estetico e il gusto intellettuale della ricerca di risposte a domande di senso” (Indicazioni per il Curricolo, p.50). Già a partire dalla scuola primaria, le Indicazioni, oltre a fornire suggerimenti sui tipi di testo da privilegiare per lo sviluppo delle abilità linguistiche di base, esplicitando gli obiettivi in termini di competenze, pongono l’accento sull’importanza dello sviluppo nell’alunno, fin dalla tenera età, del senso estetico, inteso come una componente imprescindibile sia del suo arricchimento culturale sia della sua maturazione psicologica.

L’approccio teorico di fondo che intendiamo adottare nell’intervento formativo non esclude, per la scelta dei testi da didattizzare, alcun tipo di testo tra quelli sopra elencati. I testi letterari, in particolare, saranno selezionati tenendo conto dell’età, della maturità e degli interessi degli alunni, ma anche dei contenuti, soprattutto in vista di una loro utilità nella costruzione di un’identità comunitaria, linguistica e culturale. Coerentemente con il generale orientamento dell’attuale didattica a stabilire una stretta connessione tra ‘sapere’ e ‘saper fare’, si utilizzeranno delle metodologie che tendano a superare la tradizionale separazione tra il momento del leggere e quello dello scrivere e del parlare, tra la capacità di analisi dei testi e quella della loro produzione. Tali abilità, infatti, non possono essere realmente sviluppate se non in modo integrato e la comprensione del testo scritto costituirà la base di partenza per il potenziamento, lo sviluppo e l’acquisizione di tutte le abilità linguistiche per un uso efficace, consapevole e attivo della lingua italiana. Leggere per capire, leggere per fare (Come favorire lo sviluppo delle competenze di lettura, scrittura e linguaggio parlato) vuole sinteticamente evocare il senso profondo dell’intervento: dalla lettura per capire, per la comprensione del testo scritto, all’uso della lingua per agire, per ‘fare con la lingua’, secondo un approccio tutto orientato all’azione, in cui le persone che usano la lingua sono considerate innanzitutto come “attori sociali, vale a dire come membri di una società che hanno dei compiti (di tipo non solo linguistico) da portare a termine in circostanze date, in un ambiente specifico e all’interno di un determinato campo d’azione” (Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, p. 11).